Por el Dr. Cristo León.
Última revisión 3 de noviembre de 2026.
Del entretenimiento a la investigación del comportamiento humano
Durante décadas, los juegos de rol han permitido que las personas exploren mundos imaginarios, interpreten personajes y enfrenten situaciones que requieren tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre. Sin embargo, cuando trasladamos estas experiencias a contextos educativos, científicos u organizacionales, surge una pregunta fundamental: ¿qué podemos aprender realmente de las decisiones que toman los participantes durante una simulación?
La respuesta no está necesariamente en el éxito de una misión, la resolución de un conflicto o el resultado de una tirada de dados. Está en los procesos mediante los cuales los participantes interpretan información, construyen argumentos, negocian alternativas, colaboran y justifican sus decisiones.
Esta distinción es importante porque transforma nuestra manera de concebir los juegos de rol como herramientas de aprendizaje.
Mi interés no es demostrar que jugar produce automáticamente mejores profesionales, estudiantes o investigadores. Me interesa comprender cómo podemos estructurar experiencias de juego que permitan observar conductas, facilitar procesos de reflexión y estudiar las condiciones bajo las cuales determinados aprendizajes pueden transferirse a otros contextos.
Desde esta perspectiva, los juegos de rol de mesa (TTRPG, por sus siglas en inglés) pueden utilizarse como entornos de simulación que ofrecen oportunidades para investigar la comunicación, la colaboración, la negociación y la toma de decisiones.
No obstante, esta posibilidad requiere algo más que organizar una partida y observar a sus participantes. Necesitamos una metodología que permita distinguir entre las experiencias generadas por el juego, las conductas observadas y las inferencias que podemos realizar sobre el aprendizaje.
El problema de confundir el éxito del juego con el aprendizaje
En muchos juegos de rol, los dados introducen incertidumbre y contribuyen a determinar las consecuencias de las acciones. Un personaje puede fracasar en una negociación a pesar de haber construido un argumento sólido, mientras que otro puede obtener un resultado favorable mediante una tirada afortunada.
Desde la lógica del juego, ambas situaciones pueden ser perfectamente válidas.
Desde la perspectiva de la evaluación educativa, sin embargo, presentan un problema.
Si utilizamos exclusivamente el resultado de una acción como indicador de competencia, corremos el riesgo de confundir el azar con el desempeño del participante.
Imaginemos una simulación donde un grupo debe negociar la distribución de recursos limitados entre varios equipos de investigación.
Uno de los participantes identifica intereses comunes, formula preguntas relevantes, escucha las preocupaciones de sus colegas y propone una alternativa que considera diferentes necesidades. Sin embargo, la mecánica del juego determina que su propuesta sea rechazada.
¿Podemos concluir que el participante carece de habilidades de negociación?
Evidentemente, no.
Lo que podemos observar es cómo desarrolló su argumento, qué información utilizó, cómo respondió a posiciones contrarias y qué alternativas consideró.
El resultado del juego constituye una consecuencia de la simulación, pero no necesariamente una medida válida de la competencia que queremos estudiar.
También debemos reconocer que el azar no es irrelevante para el aprendizaje. La incertidumbre introduce condiciones que pueden provocar nuevas decisiones, exigir adaptaciones y modificar las relaciones entre los participantes.
Por ejemplo, un resultado inesperado puede obligar a un equipo a reconsiderar sus prioridades, renegociar responsabilidades o buscar soluciones alternativas.
En ese caso, el resultado del dado no representa la competencia, pero sí puede generar una situación donde determinadas conductas se vuelven observables.
Esto conduce a un principio metodológico fundamental: no evaluamos la suerte de los dados; observamos conductas, decisiones y justificaciones dentro de condiciones previamente definidas.
Una metodología de cuatro componentes: simulación, observación, reflexión y transferencia
Propongo organizar esta metodología mediante cuatro componentes interrelacionados: situación simulada, conductas y decisiones observables, reflexión y aprendizaje, y transferencia potencial.
La secuencia permite estructurar la intervención y organizar el análisis de sus resultados. Sin embargo, no constituye una demostración de causalidad ni garantiza que cada experiencia conduzca al aprendizaje.
Su utilidad depende de cómo definimos las competencias, diseñamos los escenarios, registramos las observaciones y examinamos las evidencias.
Situación simulada: construir condiciones para decidir
El primer componente consiste en diseñar un escenario que presente un problema significativo para los participantes.
Este escenario necesita algo más que una narrativa atractiva. Debe incorporar papeles diferenciados, objetivos identificables, reglas comprensibles, información relevante y condiciones de incertidumbre que requieran tomar decisiones.
Por ejemplo, podríamos desarrollar una simulación en la que un equipo interdisciplinario debe decidir cómo utilizar recursos limitados para desarrollar un proyecto científico.
Cada participante representa una perspectiva profesional diferente. Algunos priorizan la viabilidad tecnológica; otros, los objetivos científicos, las implicaciones sociales o la disponibilidad presupuestaria.
La situación exige negociar prioridades, comunicar conocimientos especializados y reconocer las limitaciones de las propias perspectivas.
El propósito no es reproducir perfectamente la realidad, sino construir una representación delimitada de algunos de sus desafíos.
Esta distinción es esencial. Una simulación puede representar ciertos aspectos de una situación profesional sin capturar todas las condiciones sociales, institucionales o emocionales que intervienen en ella.
También debemos considerar que los participantes interpretan personajes y toman decisiones dentro de una ficción compartida. Sus acciones pueden responder a los objetivos del personaje, a las reglas del juego o a las expectativas narrativas, y no necesariamente reflejan sus preferencias o comportamientos personales.
Por tanto, el diseño del escenario debe explicar qué procesos pretende representar, cuáles son sus límites y qué evidencias podemos obtener de las interacciones.
Conductas y decisiones observables: distinguir acciones de interpretaciones
El segundo componente constituye el núcleo metodológico de la propuesta.
Durante la experiencia, los participantes producen interacciones que pueden documentarse mediante protocolos de observación.
Podemos registrar cómo formulan preguntas, presentan argumentos, responden a desacuerdos, solicitan información, incorporan perspectivas diferentes o justifican una decisión colectiva.
Sin embargo, debemos distinguir entre la conducta observada y la interpretación que hacemos de ella.
Que un participante formule numerosas preguntas no demuestra, por sí solo, una mayor capacidad de colaboración. Tampoco podemos asumir que quien habla menos está menos comprometido con la actividad.
De manera semejante, una decisión que beneficia al grupo dentro de la ficción no demuestra automáticamente que el participante posee mejores competencias de liderazgo.
Para evitar estas interpretaciones simplificadas necesitamos definir indicadores conductuales antes de comenzar la intervención.
Si deseamos estudiar la colaboración, podemos observar si los participantes identifican contribuciones de otros integrantes, construyen propuestas compartidas o negocian responsabilidades.
Si estudiamos la comunicación interdisciplinaria, podemos analizar cómo explican conceptos especializados, verifican la comprensión de sus interlocutores y adaptan su lenguaje a distintas audiencias.
Si examinamos la resolución de conflictos, podemos documentar cómo identifican desacuerdos, reconocen intereses contrapuestos y consideran alternativas.
El objetivo es producir evidencia descriptiva susceptible de análisis sistemático, en lugar de depender exclusivamente de las impresiones subjetivas del facilitador.
Esto requiere rúbricas explícitas, criterios de codificación y, cuando sea posible, procedimientos para examinar la consistencia entre observadores.
También debemos distinguir entre el personaje, el jugador y el contexto de interacción. Un personaje puede adoptar una postura autoritaria como parte de la narrativa sin que esto permita concluir que el jugador exhibe ese comportamiento fuera del juego.
La observación de una conducta no equivale automáticamente a la medición válida de una competencia. Esa relación debe justificarse teórica y metodológicamente.
Reflexión y aprendizaje: convertir la experiencia en objeto de análisis
El tercer componente es la reflexión estructurada, frecuentemente denominada debriefing.
Al finalizar una actividad, no basta con preguntar si los participantes disfrutaron la sesión o si consideran que aprendieron algo.
La reflexión debe permitir reconstruir las decisiones tomadas, examinar las razones que las sustentaron y considerar alternativas.
Podemos comenzar con preguntas como:
- ¿Qué información consideramos antes de tomar nuestra decisión?
- ¿Qué supuestos utilizamos y cuáles nunca cuestionamos?
- ¿Cómo influyeron los diferentes papeles en nuestra interpretación del problema?
- ¿Qué alternativas fueron descartadas y por qué?
- ¿Cómo respondimos cuando otros participantes cuestionaron nuestras propuestas?
- ¿Qué haríamos diferente si enfrentáramos una situación comparable?
- ¿Qué aspectos de esta experiencia podrían resultar relevantes fuera del juego?
Estas preguntas permiten trasladar la atención desde el resultado narrativo hacia los procesos cognitivos y sociales que ocurrieron durante la simulación.
Aquí encontramos una relación con la teoría del aprendizaje experiencial de David Kolb, en la que la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa constituyen procesos interrelacionados.
El juego puede proporcionar una experiencia concreta. La reflexión facilita el examen de las decisiones. La conceptualización permite identificar principios o estrategias, mientras que nuevas experiencias ofrecen oportunidades para ponerlos a prueba.
Sin embargo, es importante reconocer que reflexionar sobre una experiencia no demuestra automáticamente que se haya producido un aprendizaje duradero.
Necesitamos identificar qué conocimientos, habilidades o formas de razonamiento han cambiado y mediante qué evidencia podemos sostener esa interpretación.
La función del facilitador no consiste únicamente en explicar lo que debería haberse hecho. Debe promover condiciones para que los participantes reconstruyan críticamente sus decisiones y reconozcan diferentes posibilidades de acción.
En este sentido, el debriefing también puede proporcionar información metodológica relevante, pues permite contrastar las interpretaciones del observador con las explicaciones de quienes participaron.
Esto no significa que los relatos retrospectivos sean completamente precisos. Las personas pueden reinterpretar sus decisiones después de conocer sus consecuencias.
Por esa razón, conviene analizar conjuntamente las conductas registradas, las justificaciones expresadas durante el juego y las reflexiones posteriores.
Transferencia potencial: el desafío de llevar el aprendizaje fuera del juego
El cuarto componente es probablemente el más complejo.
Una persona puede demostrar excelentes habilidades de negociación dentro de una simulación y enfrentar dificultades para utilizarlas en su entorno profesional.
Durante el juego, las personas participan bajo reglas previamente aceptadas, interpretan personajes y operan dentro de una estructura relativamente delimitada.
En el trabajo real intervienen otros factores: jerarquías institucionales, relaciones de poder, responsabilidades profesionales, recursos limitados, conflictos históricos y consecuencias personales.
Por tanto, no podemos asumir que el comportamiento observado durante una simulación se reproducirá automáticamente en otros contextos.
La transferencia debe estudiarse como una posibilidad empírica, no como un resultado garantizado.
Podemos realizar seguimientos posteriores para investigar si los participantes reconocen situaciones comparables, utilizan estrategias discutidas durante la intervención o modifican determinadas prácticas profesionales.
También podemos incorporar observaciones, productos de trabajo y otras fuentes de información, siempre que existan condiciones adecuadas de consentimiento y protección de datos.
Un aspecto importante consiste en distinguir entre la intención de aplicar lo aprendido y su aplicación efectiva.
Un participante puede expresar que utilizará nuevas estrategias de comunicación, pero esto no demuestra que las haya implementado posteriormente.
De manera semejante, la ausencia de transferencia no necesariamente significa que la experiencia haya fracasado. Es posible que las condiciones organizacionales no permitan utilizar las estrategias desarrolladas.
El seguimiento longitudinal permite explorar la persistencia y aplicación de los aprendizajes, pero no demuestra por sí solo que los cambios hayan sido causados por el programa.
Del modelo conceptual a un programa de intervención
Para convertir esta propuesta en una metodología aplicable, considero útil estructurar el programa en cuatro fases operativas.
Estas fases ofrecen una organización posible para una intervención educativa u organizacional. Su duración, frecuencia y actividades deben ajustarse a las características de los participantes y los objetivos de investigación.
Primera fase: escuchamos y establecemos una línea base
Durante la primera semana identificamos los objetivos de aprendizaje, las características de los participantes y los desafíos que deseamos representar.
Definimos las competencias de interés y seleccionamos indicadores observables relacionados con ellas.
También establecemos una línea base utilizando instrumentos apropiados, que pueden incluir cuestionarios, entrevistas, ejercicios iniciales o actividades de simulación comparables.
Esta etapa es fundamental porque permite diferenciar las necesidades identificadas por la organización de los constructos que efectivamente podemos estudiar.
Por ejemplo, una organización puede identificar dificultades de comunicación entre departamentos. Sin embargo, antes de diseñar la intervención necesitamos examinar si esas dificultades se relacionan con la transmisión de información, la interpretación de conceptos, las relaciones jerárquicas o los mecanismos institucionales de coordinación.
Cada situación requiere indicadores distintos.
La línea base no debe limitarse a preguntar qué tan competentes consideran ser los participantes. Cuando sea posible, necesitamos incorporar evidencias que permitan examinar su desempeño inicial.
Segunda fase: jugamos, observamos y reflexionamos
Durante las semanas segunda y tercera desarrollamos ocho sesiones de simulación.
Cada encuentro combina una situación de juego, observación estructurada y reflexión facilitada.
La repetición de sesiones puede permitir examinar variaciones en las estrategias de los participantes y observar cómo responden a escenarios progresivamente diferentes.
También podemos introducir cambios en las condiciones de los escenarios para estudiar cómo se adaptan a nuevos problemas.
Por ejemplo, una sesión puede centrarse en la distribución de recursos y otra en la resolución de conflictos derivados de información incompleta.
En una tercera sesión podemos incorporar restricciones de tiempo o modificar las responsabilidades de los personajes.
Estos cambios permiten examinar distintas manifestaciones de las competencias estudiadas, pero también introducen variaciones que debemos documentar para interpretar los resultados.
No obstante, ocho sesiones constituyen una decisión de diseño, no una cantidad universalmente suficiente para producir aprendizaje. Su pertinencia dependerá de la duración, complejidad, población y objetivos de la intervención.
En esta fase conviene documentar tanto las conductas observadas como las condiciones específicas bajo las cuales ocurrieron.
Tercera fase: conectamos la experiencia con la evidencia
Durante la cuarta semana organizamos los registros, analizamos los hallazgos y desarrollamos una devolución estructurada.
El informe debe distinguir entre cuatro tipos de información: la experiencia subjetiva de los participantes, las conductas documentadas, las evidencias de aprendizaje y las hipótesis sobre posibles aplicaciones profesionales.
No debemos presentar estas dimensiones como equivalentes.
Una evaluación positiva de la experiencia no demuestra adquisición de competencias, del mismo modo que una mejora observada durante el juego no garantiza transferencia al entorno laboral.
Esta fase también permite identificar patrones, contradicciones y resultados inesperados.
Por ejemplo, podríamos observar que determinados participantes incrementan su participación verbal, mientras que otros mejoran la calidad de sus contribuciones sin intervenir con mayor frecuencia.
Si solamente evaluamos la cantidad de intervenciones, podríamos interpretar incorrectamente estos cambios.
Por eso, la evaluación debe considerar diferentes manifestaciones de una misma competencia y reconocer las limitaciones de los instrumentos utilizados.
Cuarta fase: estudiamos la transferencia
Después de finalizar las sesiones, incorporamos seguimientos a los 30, 60 y 90 días.
El propósito es explorar si los participantes identifican oportunidades de aplicación, qué estrategias intentaron implementar y qué condiciones facilitaron u obstaculizaron su utilización.
Los indicadores deben acordarse previamente y corresponder a los objetivos de la intervención.
Cuando sea pertinente, podemos estudiar resultados organizacionales, pero debemos evitar atribuir al programa transformaciones que también podrían explicarse por otros factores.
Por ejemplo, una mejora en la coordinación de un equipo podría relacionarse con la intervención, pero también con cambios de liderazgo, nuevas herramientas de comunicación o modificaciones en la distribución de responsabilidades.
Para estudiar estas relaciones necesitamos diseños de evaluación que consideren posibles explicaciones alternativas.
¿Cómo sabemos si realmente funcionó?
Una de las dificultades más importantes en la evaluación de intervenciones basadas en juegos de rol consiste en determinar qué entendemos por efectividad.
¿Consideramos que una intervención funciona cuando los participantes la disfrutan?
¿Cuando demuestran mejores habilidades durante la simulación?
¿Cuando identifican nuevas formas de interpretar un problema?
¿Cuando modifican su comportamiento profesional?
¿O solamente cuando podemos observar mejoras en determinados indicadores organizacionales?
Estas preguntas representan dimensiones diferentes y requieren evidencias distintas.
Una referencia útil es el modelo de evaluación de cuatro niveles de Kirkpatrick, que distingue reacción, aprendizaje, comportamiento y resultados.
En nuestra propuesta, estos niveles pueden orientar diferentes preguntas de investigación.
La experiencia permite investigar cómo percibieron los participantes la actividad y qué aspectos consideraron relevantes.
El aprendizaje requiere examinar cambios en conocimientos, habilidades o formas de razonamiento mediante instrumentos apropiados.
El comportamiento exige estudiar si determinados aprendizajes se manifiestan posteriormente en situaciones relevantes.
Los resultados organizacionales requieren identificar indicadores que permitan examinar cambios relacionados con los objetivos del programa.
Sin embargo, los cuatro niveles no constituyen una escalera automática de causalidad.
Un participante puede disfrutar la experiencia sin aprender lo esperado, aprender sin encontrar oportunidades de aplicación o transferir determinadas prácticas sin que se produzca un cambio organizacional medible.
Por ello, el diseño de evaluación debe considerar la validez de los instrumentos, las condiciones de implementación y las posibles explicaciones alternativas de los resultados.
Cuando se pretende estimar el efecto de la intervención, resultan especialmente importantes las comparaciones apropiadas, los diseños longitudinales y, cuando sea viable, los grupos de comparación.
También debemos reconocer una distinción metodológica fundamental: documentar un cambio no equivale a demostrar que la intervención lo produjo.
La calidad de nuestras conclusiones dependerá de la correspondencia entre las preguntas de investigación, los instrumentos utilizados y las inferencias que podamos justificar.
Una consideración ética: observar no significa vigilar
El uso de juegos de rol para estudiar conductas plantea responsabilidades éticas que no deben considerarse secundarias.
Una simulación educativa debe ofrecer un entorno en el cual sea posible experimentar, cometer errores y explorar alternativas sin convertir cada interacción en un mecanismo de vigilancia laboral.
Si registramos conductas individuales, debemos informar a los participantes qué datos se recopilarán, para qué se utilizarán, quién podrá acceder a ellos y durante cuánto tiempo se conservarán.
También debemos distinguir entre observación para investigación, retroalimentación formativa y evaluación del desempeño profesional.
No son procesos equivalentes y no deberían confundirse.
Por ejemplo, si una persona interpreta a un personaje que toma decisiones moralmente cuestionables, no podemos convertir esas decisiones narrativas en evidencia de su carácter o de sus valores profesionales.
De manera semejante, una persona puede experimentar dificultades de comunicación porque desconoce las reglas del juego, se siente incómoda interpretando personajes o está participando en una dinámica culturalmente poco familiar.
Estas condiciones pueden influir en su desempeño observado sin representar necesariamente sus competencias habituales.
Siempre que sea posible, los informes organizacionales deberían presentar resultados agregados y evitar identificar a participantes individuales.
La confidencialidad, el consentimiento y la minimización de datos deben integrarse desde el diseño de la intervención, no incorporarse como medidas posteriores.
También es importante que los participantes conozcan las condiciones bajo las cuales pueden retirarse de la actividad y las alternativas disponibles cuando determinados escenarios generan incomodidad.
La legitimidad de una intervención depende tanto de la calidad de sus instrumentos como del respeto a las personas que participan.
Una oportunidad para investigar la colaboración y la comunicación interdisciplinaria
Desde mi perspectiva, una de las aplicaciones más interesantes de esta metodología se encuentra en el estudio de la colaboración interdisciplinaria.
Los equipos de investigación enfrentan dificultades que no se explican exclusivamente por diferencias de conocimiento técnico.
También necesitan negociar significados, reconocer supuestos, construir objetivos compartidos y coordinar decisiones entre personas que utilizan lenguajes, métodos y criterios de evidencia diferentes.
Estas dificultades adquieren especial importancia en la investigación interdisciplinaria y transdisciplinaria, donde la integración del conocimiento requiere procesos de comunicación que van más allá del intercambio de información.
Los juegos de rol pueden ofrecer escenarios donde estas interacciones se vuelven visibles y susceptibles de análisis.
Imaginemos una simulación donde especialistas en ingeniería, ciencias sociales, administración y políticas públicas deben diseñar conjuntamente una respuesta a un problema complejo.
Cada participante dispone de información parcial y representa una perspectiva con prioridades diferentes.
El desafío no consiste simplemente en sumar conocimientos especializados. Los participantes deben construir una interpretación compartida del problema y decidir cómo coordinar sus contribuciones.
Durante la experiencia podemos observar cómo explican conceptos, negocian definiciones, reconocen desacuerdos y modifican sus propuestas ante nuevas perspectivas.
También podemos identificar situaciones donde los participantes utilizan los mismos términos con significados diferentes o consideran evidentes supuestos que otros integrantes no comparten.
Estas interacciones pueden generar información relevante para investigar la comunicación interdisciplinaria.
Sin embargo, debemos reconocer que una representación simulada de la colaboración no reproduce necesariamente todas las dinámicas de la investigación científica.
Su utilidad dependerá de la correspondencia entre las situaciones diseñadas, los procesos que deseamos estudiar y los contextos donde pretendemos aplicar los hallazgos.
En este sentido, los juegos de rol no sustituyen el estudio de equipos reales, pero pueden complementar otras metodologías al permitir examinar interacciones bajo condiciones estructuradas.
Esta posibilidad también conecta con el estudio de los componentes del juego de rol en el aprendizaje experiencial, particularmente con el marco CREL, al considerar cómo los papeles, las reglas, la narrativa y las interacciones contribuyen a estructurar experiencias susceptibles de reflexión y análisis.
Una línea de investigación especialmente prometedora consiste en examinar cuáles de estos componentes generan mejores oportunidades para observar determinados procesos de comunicación y colaboración.
Conclusión: no se trata de demostrar que jugar funciona
El potencial educativo de los juegos de rol no necesita defenderse mediante promesas de transformación automática.
Su contribución puede ser más específica y metodológicamente significativa.
Los juegos de rol permiten construir situaciones simuladas donde las personas deben interpretar información, interactuar con otros participantes y tomar decisiones bajo condiciones de incertidumbre.
Estas situaciones pueden generar oportunidades de observación, reflexión y aprendizaje.
La tarea de la investigación consiste en determinar qué podemos estudiar válidamente dentro de esos entornos, cómo documentamos las conductas observadas y qué evidencia necesitamos para examinar sus posibles efectos más allá del juego.
Esto exige distinguir entre participación, desempeño simulado, aprendizaje demostrado y transferencia observada.
También exige reconocer que la narrativa, las reglas, los personajes y los mecanismos aleatorios no son simples elementos decorativos. Forman parte de las condiciones que estructuran las decisiones de los participantes.
La incertidumbre introducida por los dados puede modificar el desarrollo de una situación, pero no debería confundirse con una evaluación de las capacidades de quienes participan.
Por esa razón, propongo orientar el análisis hacia las decisiones justificadas, las interacciones documentadas y las reflexiones que permiten comprender cómo se construyen determinadas respuestas ante problemas simulados.
Esta metodología no pretende convertir cada partida en un experimento científico ni reducir el valor del juego a su utilidad profesional.
El juego de rol conserva su dimensión recreativa, narrativa, social y creativa.
La propuesta consiste en reconocer que, cuando diseñamos una intervención con objetivos de aprendizaje o investigación, necesitamos procedimientos adecuados para examinar sus resultados.
En última instancia, considero que la pregunta más productiva no es si los juegos de rol pueden mejorar nuestras habilidades.
La pregunta es más rigurosa:
¿Bajo qué condiciones una experiencia de juego de rol nos permite producir evidencia válida sobre los procesos de comunicación, colaboración, toma de decisiones y aprendizaje, y cómo podemos determinar si esos procesos tienen consecuencias observables fuera de la simulación?
Esa es una pregunta que merece investigación.
Porque el valor de una experiencia de juego no se encuentra únicamente en lo que ocurrió dentro de la ficción, sino también en lo que podemos comprender sobre nuestras decisiones cuando examinamos críticamente lo que hicimos, por qué lo hicimos y qué posibilidades tenemos de actuar de manera diferente.
Cita recomendada
Nota metodológica: El modelo presentado constituye una propuesta conceptual para el diseño y evaluación de intervenciones basadas en juegos de rol. Su eficacia, validez y transferibilidad requieren investigación empírica y no deben considerarse resultados previamente demostrados.